Con "C" de cortometraje (1ª entrega) : "Una feliz Navidad" (B1)

Algo que siempre tengo muy en cuenta cuando programo mis clases de cine es la rentabilidad pedagógica de los materiales cinematográficos que voy a explotar didácticamente. En un curso especial de español a través del cine que dura 30 horas no siempre puedo permitirme el lujo de ver íntegramente las 8 ó 10 películas que previamente hemos elegido entre mis alumnos y yo para ver durante el curso (esto ya lo explicaba en 2 de mis entradas anteriores). Debido a esta limitación temporal, me veo obligado a hacer una selección de aquellas escenas en las que mejor se ven reflejados los contenidos socioculturales y la temática de la que trata el filme. Esta decisión se entiende y está justificada desde un punto de vista pedagógico, ya que si la clase dura 3 horas hay alumnos que no quieren pasarse 2 de ellas viendo la película sin apenas intervenir ni interactuar entre ellos mediante actividades de reflexión o discusión. Por el contrario, también hay estudiantes a los que les molesta el hecho de estar parando la película continuamente con el fin de detenernos a analizar un aspecto concreto que acaba de salir en una escena, pues en cierta medida esto lo que hace es desvirtuar el disfrute del visionado de la película en sí misma.

Para darles el gusto a todos los alumnos por igual a veces empiezo la sesión de clase con el visionado íntegro de un cortometraje relacionado de algún modo con el largometraje sobre el que trabajaremos posteriormente  (en ambos salen los mismos actores o los ha hecho el mismo director, el uno es el origen del otro, los dos comparten una trama o un argumento similares, etc.). De esta manera me aseguro de que todos van a disfrutar de una "peliculita" sin demasiadas interrupciones y, lo más importante, esto me va a servir para introducir de una manera más  motivadora y audiovisual la posterior explotación del largometraje. 

Sobre el potencial didáctico del cortometraje en la clase de ELE se han hecho bastantes trabajos de investigación en los últimos años, algunos de los cuales están publicados en Internet. Estos son solo 3 botones de muestra (al final de cada uno se incluyen más referencias bibliográficas y webgráficas):

1. Cortos y sin cortes: uso de cortos en ELE (Sandra Soriano)

2. El uso de cortometrajes en la enseñanza de ELE (Mercedes Ontoria)

3. YO "CORTO", TÚ CORTAS, ÉL CORTA… ¡CORTEN! Las ventajas del cortometraje en la clase de E/LE: un acercamiento sociocultural (Antonio Ramos)

Con motivo de las inminentes fiestas navideñas y para que veáis una muestra de lo que se dice en estos artículos y memorias de máster, os recomiendo la siguiente propuesta de actividades que giran en torno a la celebración de las Navidades en España: http://marcoele.com/descargas/5/pascual-unafeliznavidad.pdf. La secuencia didáctica está estructurada en 3 sesiones de 1 hora cada una y en la segunda  de ellas se proyectará el corto "Una feliz Navidad", de Julio Díez (España, 2001):

1) Las actividades de la primera sesión (previsionado) están pensadas para contextualizar la época del año en la que tiene lugar el corto: tradiciones, fechas señaladas, comida y bebida típicas, adornos, música navideña... Estas actividades previas no son estrictamente necesarias para la realización de la actividad de visualización, pero sí que facilitan una mejor comprensión de algunos de los usos y comportamientos que salen en el corto, así como del vocabulario y otras expresiones propias de las Navidades en España (montar el belén, decorar el árbol de Navidad, decir "¡Felices fiestas!", etc.).

Como anticipo al visionado del corto se recomienda pasar la siguiente presentación en Power Point, en la que ya se van a poner en práctica algunos de los contenidos léxicos y gramaticales que se han trabajado previamente y que se van a seguir viendo en las actividades simultáneas y posteriores al visionado: los 2 usos del "futuro simple" para predecir acciones futuras y hacer suposiciones sobre el presente. Además, con esta presentación se pretende conseguir que el alumno se "enganche" a la historia del corto, presentándole a los personajes que luego aparecerán y haciéndolo participar activamente en la reconstrucción de la trama tragicómica mediante la formulación de hipótesis y la creación de expectativas sobre lo que va a ver a continuación. Cuando se llega a la última diapositiva, si el profesor ha guiado la presentación adecuadamente no hay alumno que se resista a querer saber cómo continuará la historia del protagonista...

2) Durante el visionado del corto se deberán hacer tres pausas. La primera se corresponde con el momento inmediatamente anterior a que Luis empiece a llamar a sus familiares y amigos desde el nicho en el que se encuentra enterrado vivo. De este modo, los alumnos deben implicarse afectivamente en la historia de la película haciendo predicciones sobre las posibles personas a las que llamará Luis (uso del "futuro simple" para predecir acciones futuras). Así estamos incitándolos a que se metan en la piel del protagonista y se imaginen a quiénes llamarían ellos en una situación similar. Asimismo, en esta escena se ve cómo la madre de Luis, interpretada magistralmente por Lola Herrera, cuenta cómo era su hijo y cómo fueron sus últimos instantes con vida antes de "morir" electrocutado. Por cierto, es un monólogo que se presta muy bien para ilustrar el contraste de pasados (imperfecto vs. indefinido) y para que en la actividad 2 los alumnos entiendan mejor por qué usamos el pretérito perfecto y no el indefinido como hace su madre. Y es que nosotros sabemos que Luis aún está vivo, de hecho lo han enterrado vivo con su móvil y por diversos motivos no le han hecho caso cuando llama por teléfono pidiendo auxilio...

                                         

La segunda pausa se haría justo después de ver cómo nadie  se toma en serio a Luis o simplemente le cuelgan el teléfono. Aprovechando esta pausa se hace una puesta en común en clase para que los alumnos expliquen qué llamadas ha efectuado Luis y por qué nadie le ha hecho caso. También se debería comprobar si las predicciones que habían formulado los alumnos anteriormente se han cumplido o no.

                                          


La tercera y última pausa se haría justo cuando Luis recibe una llamada inesperada. Aquí le damos "la vuelta a la tortilla" y planteamos a los alumnos que hagan suposiciones sobre quién llamará a Luis en este preciso instante en el que ya casi no le queda batería (uso del "futuro simple" para hacer suposiciones sobre el presente). Por cierto, en la actividad 3 de la ficha del alumno se trabaja el componente pragmático de la lengua al analizar el uso de recursos como la ironía o la hipérbole que salen en esta escena (estar "muerto" = estar agotado...).

                                          


3) Las actividades de postvisionado hacen más hincapié en aspectos socioculturales e interculturales al abordar tópicos que salen a la luz en el vídeo sobre la forma de ser de los españoles. Estas cuestiones y creencias generalizadas deben ser juzgadas como válidas o no tanto por el profesor como por los alumnos, a fin de no caer en estereotipos sobre los españoles (vagos, religiosos, fiesteros, etc.).

Me despido deseándoos un feliz fin de año y ¡¡que el 2012 sea para vosotros un año "de cine" en todos los sentidos!! Este es mi regalo anticipado de Reyes para los que estéis trabajando en clase el tema de los deseos y los propósitos de año nuevo:

Antonio

Mis primeros pinitos con "C" de cine: análisis de necesidades (2/2)

Esta es la segunda y última parte del "post" anterior, en la que terminaré de explicar la propuesta de explotación del vídeo de la "Imagen repetida de películas" del programa "Saber y ganar". Como ya habíamos visto, este tipo de baterías de imágenes va muy bien para poder extraer los conocimientos previos sobre cine con "C" mayúscula de nuestros alumnos. Pero además de eso, nos puede servir para:


2. Desarrollar estrategias de comprensión audiovisual:

En la entrada anterior ya hice mención a la importancia de potenciar en nuestros estudiantes el uso consciente de estrategias de aprendizaje que los ayuden a entender mejor textos audiovisuales “auténticos”, es decir, aquellos que están dirigidos a hablantes nativos y que, a priori, no han sido creados ni manipulados para su uso didáctico. A continuación, os presento una sugerencia de explotación del mismo vídeo para que vuestros alumnos puedan desarrollar mejores estrategias de comprensión:

a) En un primer momento, es deseable que el alumno se prepare estratégicamente antes del visionado íntegro del vídeo (c), por lo que es muy importante explicar en qué consiste la tarea que tiene que resolver. El alumno, normalmente habituado a escuchar las instrucciones de una actividad en boca de su profesor o profesora, debe intentar acostumbrar el oído a acentos de otras personas, a poder ser de otro sexo y de una variante del español distinta a la de su profesor. En ese sentido, la entradilla del vídeo nos brinda una oportunidad inmejorable, ya que en ella aparece la presentadora, Pilar, explicando la mecánica del concurso lo suficientemente claro como para que el alumno sepa qué es lo que tiene que hacer con sólo prestar atención a lo que ella dice. Por su parte, el profesor sólo les daría a sus alumnos información general sobre qué tipo de programa es “Saber y ganar” y, en particular, sobre la sección del programa "La imagen repetida", que está dirigida a los televidentes, en este caso los propios alumnos. Esta aclaración hace que el visionado sea del todo significativo y doblemente motivador para el alumno, si además le dijéramos que si acierta la respuesta puede entrar en el sorteo de un televisor LCD, como ocurre en el programa real.

b) Durante el primer visionado sin sonido se les pide a los alumnos que se fijen en el fotograma que se repite; esto los va a ayudar a concentrar toda su atención en el canal visual. De este modo, podrán retener más fácilmente muchos más fotogramas que si además les pidiéramos escuchar el nombre de las películas al mismo tiempo. Al terminar este primer visionado, se hace una puesta en común en la que muy probablemente van a ir saliendo muchos nombres de películas correctos, algunos en su versión original en inglés (luego trataré este aspecto en el punto "4") y, a buen seguro, el nombre de la película repetida: "El Padrino" (quizás también en su versión original, "The Godfather"). Individualmente, un solo alumno a lo mejor se acuerda solamente de 5 ó 6 fotogramas distintos, pero si comparten entre todos ellos los fotogramas que ha memorizado la clase entera es probable que acaben sacando los nombres de casi todas las películas sin que todavía hayan escuchado sus nombres. Y todo ello gracias a ese conocimiento previo del mundo cinematográfico del que ya hablé largo y tendido en la entrada anterior.

c) Al contrario que en la primera fase, durante el visionado con sonido nunca se debe permitir la actitud, desgraciadamente extendida y a veces propiciada por los propios docentes, de que los alumnos cierren los ojos o agachen la cabeza para poder centrar toda su atención en el canal auditivo. Esta falsa creencia, además de un mal hábito, de que así se entiende mejor un vídeo está completamente infundada y puede ser muy dañina si no se le "hace ver" al alumno a tiempo -valga la anfibología- que si no levanta la cabeza y mira y escucha al mismo tiempo, le va a resultar muy difícil poder entender un vídeo auténtico como este. Esto es así porque el canal visual siempre aporta una mayor información al canal auditivo cuando ambos se combinan simultáneamente, haciendo que la comprensión del texto audiovisual sea mucho más eficaz y completa por parte del alumno. Se trata de algo tan sencillo como que el estudiante mire qué fotograma sale de fondo en el preciso instante que la voz en off dice el título de la película; un título que en muchos casos se corresponderá con el que ya había anticipado el propio alumno en la fase anterior y que, por lo tanto, no le costará tanto trabajo poder entender.

3. Conocer los gustos y las preferencias de cada uno de nuestros alumnos y del grupo en su conjunto:

Elegir las películas o los fragmentos cinematográficos con los que se va a trabajar en un curso de cine puede ser una tarea muy sencilla para el profesor y más motivadora para el alumno si, en vez de ser nosotros los que nos encarguemos de la selección sin tener en cuenta los gustos de nuestros alumnos, lo hacemos conjuntamente con ellos intentando, en la medida de lo posible, satisfacer sus preferencias. Si al fin y al cabo van a ser ellos los "espectadores" de nuestros "pases" cinematográficos en clase, pues, ¿qué mejor manera de aprender que pasando un buen rato viendo el cine que más les gusta?

Para poder recabar esta información, el profesor puede preguntarles a sus alumnos, o incluso mejor si se preguntan entre ellos, sobre las 11 películas que han salido en el vídeo: 

¿Cuáles de ellas ya habéis visto? ¿Cuántas veces las habéis visto? ¿Cuáles aún no? ¿Os gustó más cuando las visteis en el cine o en casa? ¿Cuáles hace mucho tiempo que no veis y os gustaría volver a ver? ¿Cuáles recomendarías a un compañero de clase que no la haya visto? ¿Cuáles no volveríais a ver jamás? ¿Por qué no os gustó? ¿Os dio miedo? ¿El final era muy triste, esperable o demasiado feliz? ¿Os quedasteis dormidos de lo aburrida o larga que era la película? Etc.

Tras una puesta en común al hilo de estas preguntas, el profesor se va a hacer una mejor idea del tipo de cine que más y menos le gusta a cada uno de sus alumnos y a la mayoría de la clase, una información sumamente valiosa que nos va a permitir descartar o incluir determinadas películas en nuestra "cartelera" definitiva del curso. Si en vez de tener en cuenta los gustos y preferencias de nuestros alumnos, somos nosotros los que escogemos las películas por la mera suposición de que a nuestros alumnos les tiene que gustar, esto podría depararnos más de una sorpresa inesperada...

Como actividad complementaria a ésta se puede hacer seguidamente una presentación de los diferentes géneros cinematográficos y averiguar cuáles son los que más les gustan a nuestros alumnos.

4. Presentar los nombres de los géneros cinematográficos en español:

Se puede aprovechar una vez más el visionado con sonido de los fotogramas de estas 11 películas para presentar algunos de los géneros de cine más representativos. A este fin, se les pasa a los alumnos una lista con los nombre de los diferentes géneros para luego relacionarlos con cada una de los filmes del vídeo. Es preferible que esto lo hagan en parejas haciéndose preguntas como este modelo de lengua:

Ejemplo: ¿A qué género crees que pertenece "Matrix"? 
             Yo creo que es una película de acción/ciencia ficción.

Y así con los demás géneros hasta que todos estén de acuerdo y el profesor les dé el visto bueno en última instancia. Algunos de los géneros ilustrados en este vídeo son: "drama", "thriller", "película de aventuras, policiaca, de dibujos animados, de suspense, de terror", etc. Finalmente, si nos queremos cerciorar de que efectivamente han entendido bien la diferencia entre los distintos géneros que acaban de aprender, se les puede pedir que pongan más ejemplos de géneros con películas de su propio país, que serán mucho más reconocibles por todos ellos y tendrán, seguramente, una mayor significatividad.

5. Suscitar un debate sociocultural sobre la titulación de películas extranjeras en España:

Para un alumno anglófono de ELE, que un señor pronuncie "Matrix" tal cual se escribe puede ser un motivo más que suficiente para esbozar una sonrisa al escucharlo. La cosa puede volverse más irrisoria, cuando le llega el turno al superhéroe arácnido y la carcajada está más que asegurada cuando oye "Espíderman" (con esa "e" inicial y ese acento esdrújulo sobre la "i" tan nuestros).

Yo no creo que en esta ocasión se pueda recurrir al tópico de que los españoles no sabemos hablar bien inglés, o que si lo hablamos es con un marcado acento "cañí". Véase por ejemplo, el caso de "Superman" y "James Bond", que sí los pronunciamos a la inglesa sin ningún problema. Bueno, vale, he de admitir que a "Supermán" le ponemos un acento agudo, pero eso es para hacerle justicia a la virilidad representada por su "supereslip" rojo. Una duda que me asalta es por qué no se tradujo “Rocky” como “Roquita”, “Durito” o "Machito" pero, en cambio, la primera parte de la serie "Rambo" se tituló "Acorralado" en España y a nadie le sugiere nada "First Blood", el título original de esta primera entrega del heroico mercenario...

Por otro lado, nos encontramos con aquellas películas extranjeras cuyos títulos se han traducido al español, en algunos casos literalmente ("El Padrino", "El Mago de Oz", etc.) y en otros libremente, supongo que de manera intencionada por las distribuidoras de la película en España. Este es el caso de "Psicosis", cuyo título original en inglés "Psycho" hace referencia directa al psicópata de la película, Norman Bates, y no a la enfermedad que éste padecía. Otro caso que me resulta especialmente llamativo es el de "Pinocchio", que se españolizó en su pronunciación y pasó a llamarse "Pinocho" en vez de "Pinojo", que sería la traducción correcta del italiano. Claro que de ser así, más de un niño se pensaría que iba a ver en el cine la historia de un piojo saltarín de dibujos animados y no la de la entrañable marioneta de madera que todos conocemos ;)

Estas y otras ideas relacionadas con los saberes y comportamientos socioculturales propios de la identidad cultural española a la hora de "rebautizar" las películas extranjeras cuando llegan a nuestro país podrían servirnos de acicate para que nuestros alumnos debatieran sobre cómo deberían llamarse, según ellos, las películas extranjeras que se comercializan en España:

El debate se podría desarrollar en 4 grandes grupos de manera que cada uno defienda una postura distinta:

a) Que se llamen por su nombre original
b) Que se mantenga su nombre original pero adaptándolo a la pronunciación española

b) Que su nombre se traduzca al español literalmente

c) Que su nombre se traduzca al español libremente

Cada grupo puede argumentar las ventajas que tendría optar por una de estas posturas en cuanto a su rentabilidad en taquilla, a la hora de captar la atención de los espectadores que eligen una película solo por el título que tiene, etc. El profesor podría moderar el debate hasta que se consensúe una sola opción entre todos los grupos, siempre que se pudiera llegar a un acuerdo común, claro está.

Y antes de despedirme, una reflexión final:

Por si no os habías dado cuenta todavía, el vídeo sobre el que he basado la propuesta didáctica de estas 2 últimas entradas no dura siquiera 30 segundos... ¿Alguno de vosotros todavía duda del potencial pedagógico del medio audiovisual? Seguro que aún se os ocurre hacer algo más con él o pensáis que alguna de estas actividades puede ampliarse o es susceptible de mejora. Por favor, escribid vuestros comentarios, sugerencias y experiencias cuando lo pongáis en práctica. Espero sinceramente que estas ideas os puedan ser de utilidad y podáis aplicarlas en vuestro día a día como profesores.

¡Saludos y hasta la próxima entrada!

Doblaje escena "Tapas" (A2+ / B2)

Y el premio "Con C de Cine" al "Primer seguidor de este blog" es para....

¡¡Vikash Kumar Singh!! Por haber abierto el camino de muchos otros profesores que, como él, enseñan español en la India y lo hacen siguiendo un enfoque más comunicativo que al que están acostumbrados en ese contexto educativo. Así pues, confío en que Vikash pueda usar con sus alumnos la siguiente actividad con la que le hacemos entrega del premio: “DE TAPEO POR ESPAÑA”. Está disponible en el siguiente enlace: http://marcoele.com/descargas/7/ramos-pascual_detapeo.pdf* (* Nota: Si se realiza la unidad didáctica entera ha de tenerse en cuenta que deberá orientarse a alumnos que estén en un nivel B2. Si solamente se realiza la actividad del doblaje de la escena, se puede llevar a cabo a partir de un nivel A2+, puesto que la función comunicativa y el contenido nocional que se trabajan en ella son perfectamente asequibles para alumnos de ese nivel).

Como algunos ya habréis podido intuir de mi entrada anterior, la película con la que hemos querido "estrenar" este blog es "Tapas", el primer largometraje dirigido por Juan Cruz y José Corbacho que recibió el premio Goya a la mejor "Dirección novel" en la Ceremonia de entrega de los premios Goya de 2006.

Las actividades propuestas y explicadas detalladamente en la guía del profesor intentan abordar el fenómeno del "tapeo" desde todos los componentes de aprendizaje del español:

1. Los contenidos nocionales específicos y las funciones comunicativas se trabajan no sólo mediante la adquisición del léxico necesario para hablar de los diferentes tipos de tapas, sino que además se pretende ponerlo todo en práctica como si los alumnos fueran unos clientes que entran en un bar español y necesitan saber usar unas determinadas nociones y funciones para pedir unas tapas y una bebida para acompañarlas. Por cierto, por experiencia propia os aconsejo que hagáis primero la actividad 3 ("Las Tapas en Internet") y después la 2 ("De tapeo en el Bar Lolo"), de modo que los estudiantes puedan usar el vocabulario que acaban de aprender con la ayuda de Internet cuando vayan a pedir las tapas en el bar virtual de Lolo. En la primera fase de la actividad 3, el profesor deberá potenciar el aprendizaje autónomo al guiar a sus alumnos en la búsqueda de las tapas por Internet y, sólo después de la puesta en común, corregirá en grupo-clase abierto la clasificación que los alumnos hayan hecho de las tapas según sean frías o calientes, lleven carne o pescado, etc.

2. Durante la parte correspondiente al visionado de la escena, es necesario quitarle el sonido al vídeo durante las primeras reproducciones. Se pretende así que el alumno desarrolle estrategias de aprendizaje que ayuden a mejorar su capacidad de comprensión del texto audiovisual, con sonido pero sin subtítulos, que tendrá lugar en última instancia. Pero antes de eso deberá fijarse detenidamente en:

a-. Los turnos de habla, es decir, quién habla primero y quién después. Es importante que intenten leerles los labios a los actores para darse cuenta de ello.

b-. Las posibles fórmulas de cortesía verbal y la adecuación sociolingüística entre los interlocutores. Conviene hacer hincapié en este aspecto pues al ver el vídeo con sonido se darán cuenta de que, en la mayoría de los casos, sus expectativas no se habrán cumplido (salvo el tratamiento de usted, no hay ninguna otra marca lingüística ni sociolingüística de cortesía verbal supuestamente esperable en esta situación comunicativa).

c-. Qué acciones, gestos y movimientos corporales realizan los personajes cuando hablan (esto ayudará a los alumnos a entender mejor de qué hablan en cada momento: de la bebida, de la comida, etc.)

Una vez que los alumnos hayan escrito el diálogo correspondiente a la escena, lo van representando por turnos en parejas. Al hacerlo deben intentar doblar las intervenciones de los personajes de manera sincronizada con el vídeo. Para que esto salga bien, pueden ensayar el diálogo cuantas veces sean necesarias, pero eso sí, sin oír el sonido de la escena todavía.

Cuando todos los grupos hayan hecho la representación de la escena con sus respectivos doblajes, se reproduce, ahora sí con sonido, la escena de la película, y se les pide que:

d-. Justifiquen cuál de las escenas dobladas por ellos se parece más a la de la película y expliquen con ejemplos en qué se parecen (en la comida y bebida que piden, en la manera de pedirlo, en el tipo de diálogos que han salido, etc.)

e-. Identifiquen las diferencias más notables entre la película y la versión doblada de cada pareja de alumnos. Por ejemplo: “En la película el cliente pide una bolsa de patatas pero en nuestra versión pide patatas bravas”. “En nuestra versión el cliente pide una cerveza sin alcohol, pero en la película el cliente pide un quinto.”

f-. Intenten entender qué dice Lolo para convencer al cliente de que no pida una bolsa de patatas sino alguna de las tapas del mostrador.

3. Al hilo de esto último, sería muy interesante que trabajaseis el componente pragmático de la lengua, tan frecuentemente denostado en nuestras clases, reflexionado sobre lo que quiere decir Lolo con: "¡El pulpo está vivo!" = "La tapa es del día, está muy buena, fresca, recién hecha, etc."

4. A continuación, se puede fomentar una reflexión intercultural sobre el comportamiento sociocultural español que sale a la luz en esta escena lanzando a los alumnos preguntas del tipo:

“¿Os parece Lolo un camarero maleducado? ¿Creéis que en España los camareros tratan a sus clientes así? ¿No os extraña que sea el cliente el primero que saluda y que Lolo ni siquiera le responda el saludo? ¿Creéis que se trata de un cliente habitual o es la primera vez que va al bar de Lolo?...”

Si bien en esta escena se exagera un poco el malhumor de Lolo porque está un poco desbordado de trabajo, y además su mujer, que es a su vez la cocinera del bar, lo acaba de dejar tirado, he de decir que yo me he encontrado a más de un camarero del tipo "Lolo"  detrás de la barra de algún que otro bar español…

Esta escena, que bien podría habernos pasado en nuestro día a día en el bar de la esquina de nuestro barrio, a los ojos de los españoles nos puede parecer bastante “normal”. Sin embargo, a un alumno/cliente turco, acostumbrado a recibir  un trato exquisito y excesivamente cortés por parte de los camareros de su país, le chocaría enormemente ver esta escena y, probablemente, llegaría a la conclusión (errónea y estereotipada) de que los camareros españoles son unos “bordes” y no saben tratar a sus clientes. Lo interesante de este debate intercultural no es que el alumno caiga en el “tópico fácil” de que todos los camareros españoles son unos maleducados, ni que tampoco se acerque con una actitud de superioridad partiendo de su cultura de origen hacia la cultura meta (“…es que como nuestros camareros no hay otros en el mundo entero.”). 

Se trata, por el contrario, de fomentar en el alumno unas habilidades y actitudes interculturales  que le sirvan de ayuda para que el día de mañana, cuando vaya a un bar español a pedir algo de comer, sea consciente de que quizás tenga que ser él el primero en llamar la atención del camarero, pues éste no va a salir a recibirlo con la carta hasta la puerta de entrada del bar ni mucho menos tratará de camelárselo con la labia y los modales propios de su país. Igualmente, se debe intentar hacerle ver al alumno que no es que Lolo sea un camarero impertinente, sino que cuando le responde al cliente cuando éste le pregunta qué tapas tiene: “Pues… Lo que ve usted ahí”, su respuesta es perfectamente válida y adecuada. Es más, lo que Lolo quiere decir, hasta con mucha sutileza diría yo, es: “Mira tío pesado, ahí tienes todas las tapas encima del mostrador así que no me molestes a no ser que tengas claro lo que quieres pedir…;)”. Una vez más, se nos brinda una oportunidad para trabajar el componente pragmático, volviendo a ver la escena y haciendo que el alumno reflexione sobre el significado de los 3 actos de habla de este enunciado concreto: qué dice Lolo, qué quiere decir realmente y cómo percibe el cliente/el alumno lo que dice y quiere decir Lolo.

Finalmente, os recomiendo que escuchéis la canción del anuncio de las tapas de la ONCE en otra sesión de clase pues viene muy bien para repasar lo visto en la clase anterior de una manera más lúdica y distendida (vocabulario, funciones comunicativas, componente pragmático-discursivo, etc.). Asimismo, la actividad de debate sobre los saberes socioculturales y temas de actualidad de la España actual que salen en la película se puede hacer en una sesión posterior, siempre que los alumnos la hayan visto previamente en clase o en sus casas.

¡Hala! A hincarle el diente a la actividad y espero que la disfrutéis tanto como yo en vuestras clases.

¡Buen provecho!